La lecture est une voie privilégiée pour développer ses connaissances, son vocabulaire et sa compréhension du monde et des autres. Elle joue également un rôle majeur dans les apprentissages scolaires.
Mais apprendre à lire n’a rien d’évident.
Contrairement au langage oral, qui se développe spontanément chez la majorité des enfants lorsqu’ils sont suffisamment exposés à une langue, la lecture est une acquisition culturelle qui nécessite un apprentissage et un enseignement.
L’enfant doit progressivement comprendre comment fonctionne notre système d’écriture, apprendre à relier ce qu’il voit à ce qu’il entend et, avec la pratique, parvenir à reconnaître les mots suffisamment rapidement pour pouvoir consacrer son attention à l’essentiel :
comprendre ce qu’il lit.
Une grande partie de mes travaux de recherche et de ma thèse de doctorat a porté sur cet apprentissage et, plus particulièrement, sur la manière dont l’acquisition de la lecture et de l’écriture peut à son tour transformer certaines capacités cognitives, notamment la mémoire verbale.
Découvrir que l’écriture représente le langage
Dans un système alphabétique comme le français, les signes écrits permettent de représenter les sons de la langue parlée.
Prenons le mot :
chat
Pour un lecteur expérimenté, sa reconnaissance paraît immédiate.
Mais l’enfant doit progressivement comprendre que sa forme écrite peut être analysée en graphèmes — lettres ou groupes de lettres — qui correspondent à des unités sonores du langage, les phonèmes.
Ainsi, dans « chat », le graphème ch correspond au phonème /ʃ/.
C’est le principe alphabétique.
Cette découverte nous paraît évidente parce que nous savons lire. Elle ne l’est pas du tout pour un enfant qui ne maîtrise pas encore le langage écrit.
Prendre conscience des sons de la parole
Avant même de savoir lire, les enfants peuvent généralement jouer avec certaines unités sonores assez larges.
Ils peuvent repérer que :
bateau et château riment,
ou que :
pa-pa comporte deux syllabes.
Mais prendre conscience des unités beaucoup plus petites que sont les phonèmes est moins intuitif.
Comprendre que sac commence par /s/, que chat commence par /ʃ/ ou être capable de supprimer le premier son d’un mot demande une analyse fine du langage oral.
Cette capacité est appelée conscience phonémique.
Elle est étroitement liée à l’apprentissage de la lecture.
Mais la conscience phonémique ne vient pas simplement « avant » la lecture
On pourrait imaginer une succession très simple :
d’abord l’enfant prend conscience des phonèmes → ensuite il apprend les lettres → puis il apprend à lire.
En réalité, les relations sont beaucoup plus interactives.
Une certaine sensibilité à la structure sonore du langage facilite l’apprentissage de la lecture, mais apprendre que les lettres représentent des sons aide aussi l’enfant à prendre conscience des phonèmes eux-mêmes.
Autrement dit, apprendre à lire ne repose pas uniquement sur des capacités qui existaient auparavant.
L’apprentissage de l’écrit transforme également la manière dont nous nous représentons le langage oral.
C’est un phénomène particulièrement intéressant : une acquisition culturelle relativement récente dans l’histoire humaine peut modifier notre façon d’analyser une compétence beaucoup plus ancienne — parler et comprendre le langage.
Apprendre les correspondances entre lettres et sons
Pour devenir autonome en lecture, l’enfant doit ensuite apprendre concrètement les correspondances entre graphèmes et phonèmes.
Il découvre par exemple que :
m → /m/
ou → /u/
ch → /ʃ/
Puis il apprend à combiner ces informations pour décoder les mots.
C’est ce qu’on appelle couramment l’apprentissage du code alphabétique.
Les recherches sur l’apprentissage de la lecture soutiennent aujourd’hui assez solidement l’intérêt d’un enseignement explicite, progressif et systématique de ces correspondances.
L’enfant ne doit donc pas être contraint de deviner les mots à partir de leur silhouette, d’une illustration ou du contexte.
Il doit progressivement disposer d’un outil beaucoup plus puissant :
la possibilité de décoder un mot qu’il n’a encore jamais rencontré.
Le français est relativement régulier pour lire… beaucoup moins pour écrire
Toutes les langues alphabétiques ne présentent pas la même régularité.
Dans certaines langues, les relations entre lettres et sons sont extrêmement prévisibles.
L’anglais est beaucoup plus irrégulier.
Le français présente une particularité intéressante : les correspondances sont relativement régulières lorsqu’on passe de l’écrit vers la prononciation, mais beaucoup moins lorsqu’on fait le chemin inverse.
Lorsque l’enfant voit :
ou
il peut généralement le prononcer /u/.
Mais lorsqu’il entend le son /o/ et doit l’écrire, plusieurs possibilités existent :
o, au, eau…
À cela s’ajoutent les lettres muettes, les marques grammaticales et de nombreuses particularités morphologiques.
C’est pourquoi apprendre à orthographier correctement le français constitue un apprentissage particulièrement long.
Au début, lire demande beaucoup d’effort
Imaginez un jeune lecteur face au mot :
crocodile
Il peut devoir identifier les lettres, retrouver les sons correspondants, les assembler, maintenir le début du mot en mémoire et finalement reconnaître :
« Ah ! crocodile ! »
Toutes ces opérations mobilisent beaucoup d’attention.
Chez le lecteur expérimenté, au contraire, la reconnaissance de mots familiers devient extrêmement rapide et paraît presque immédiate.
Cette automatisation est une étape fondamentale du développement de la lecture.
Pourquoi ?
Parce que nos ressources cognitives sont limitées.
Si toute notre attention est mobilisée pour identifier les mots, il en reste moins pour comprendre le texte.
Comment les mots deviennent-ils reconnaissables automatiquement ?
Il ne suffit probablement pas de photographier visuellement chaque mot des centaines de fois.
Au fur et à mesure de l’apprentissage, l’enfant construit des liens de plus en plus précis entre :
la forme orthographique du mot, sa prononciation et sa signification.
Lorsqu’il décode correctement un nouveau mot, il crée également une occasion d’apprendre quelque chose sur sa forme écrite.
Après plusieurs rencontres, certaines représentations orthographiques deviennent suffisamment bien établies pour que le mot puisse être reconnu très rapidement.
Ce processus est notamment décrit dans les travaux sur l’orthographic mapping, ou mise en mémoire orthographique.
Le chercheur David Share a également proposé l’idée d’un mécanisme d’auto-apprentissage : une fois que l’enfant maîtrise suffisamment le décodage, chaque nouvelle lecture correcte peut contribuer à enrichir progressivement son lexique orthographique.
Autrement dit :
le décodage permet d’apprendre à reconnaître les mots… et plus les mots deviennent familiers, moins il est nécessaire de les décoder laborieusement.
Apprendre à lire transforme aussi notre manière de traiter le langage
C’est ici que les relations deviennent particulièrement intéressantes.
On étudie très souvent la question suivante :
quelles capacités cognitives permettent à un enfant d’apprendre à lire ?
La conscience phonologique, le langage oral, l’attention ou certaines capacités de mémoire peuvent effectivement contribuer à l’apprentissage.
Mais lors de mon doctorat, je me suis intéressée à la question inverse :
apprendre à lire peut-il lui-même transformer certaines capacités cognitives ?
Les données disponibles montrent que la réponse est oui.
L’apprentissage de l’écrit entraîne notamment le développement de la conscience phonémique et l’apparition de représentations orthographiques qui deviennent étroitement associées aux représentations phonologiques des mots.
Lorsqu’un lecteur expérimenté entend un mot, son orthographe peut être activée même si aucun mot écrit n’est présenté.
L’écrit finit donc par influencer la manière dont nous traitons le langage oral.
Et même notre mémoire verbale
Ma thèse de doctorat portait plus précisément sur l’influence de l’acquisition de la lecture sur la mémoire à court terme verbale.
Pendant longtemps, les relations entre lecture et mémoire ont surtout été étudiées dans un seul sens :
de bonnes capacités de mémoire facilitent-elles l’apprentissage de la lecture ?
Avec Régine Kolinsky, nous avons défendu l’idée que la relation pouvait également aller dans l’autre sens :
l’apprentissage de la lecture et de l’écriture peut contribuer au développement et au fonctionnement de la mémoire verbale.
Pourquoi ?
Parce qu’apprendre à lire modifie la précision et l’organisation de certaines représentations du langage et ajoute une nouvelle source d’information : l’orthographe.
Nos travaux ont notamment montré que les connaissances orthographiques peuvent influencer la manière dont des mots entendus sont maintenus et rappelés, même lorsqu’aucune information écrite n’est présente au moment de la tâche.
Les résultats de ma thèse suggéraient plus précisément que ces connaissances orthographiques pouvaient contribuer au maintien de l’information concernant l’identité des mots, sans pour autant expliquer de la même manière la mémoire de leur ordre dans une séquence.
Ces résultats demandaient — et demandent toujours — à être précisés par d’autres recherches.
Mais ils illustrent un principe important :
nous utilisons certaines capacités cognitives pour apprendre à lire, mais apprendre à lire transforme à son tour notre système cognitif.
Savoir identifier les mots n’est pourtant que la moitié du travail
Imaginez qu’un enfant lise parfaitement à voix haute :
« Le renard regagna précipitamment son terrier à l’approche du crépuscule. »
Il peut décoder chaque mot correctement…
sans savoir ce qu’est un terrier, ce que signifie précipitamment ou comprendre que crépuscule désigne le moment où la lumière diminue le soir.
Pour comprendre un texte, identifier correctement les mots ne suffit donc pas.
Il faut également comprendre le langage qu’ils transmettent.
Cela suppose notamment :
un vocabulaire suffisamment riche ;
une bonne compréhension de la syntaxe ;
la capacité à relier plusieurs informations ;
la possibilité de faire des inférences ;
et des connaissances sur le monde.
On peut donc distinguer deux grandes dimensions dans la lecture :
identifier les mots écrits
et
comprendre le langage.
Chez le lecteur débutant, le décodage représente souvent une difficulté majeure.
À mesure qu’il devient automatique, les capacités de compréhension du langage, le vocabulaire et les connaissances jouent un rôle de plus en plus visible.
Pourquoi la fluence est-elle importante ?
La fluence désigne la capacité à lire avec suffisamment de précision, de rapidité et d’aisance.
Elle constitue en quelque sorte un pont entre le décodage et la compréhension.
Un enfant qui doit consacrer énormément d’effort à identifier chaque mot dispose de moins de ressources pour maintenir le sens de la phrase ou relier les idées entre elles.
Avec la pratique, l’identification des mots devient plus rapide.
La lecture gagne en fluidité.
Et les ressources attentionnelles peuvent progressivement être consacrées à la compréhension.
Cela explique aussi pourquoi la lecture répétée de textes adaptés au niveau de l’enfant peut être utile lorsqu’elle est utilisée intelligemment : l’objectif n’est pas de faire réciter un texte mécaniquement, mais d’aider certaines opérations à devenir suffisamment automatiques.
Alors, faut-il apprendre le code ou donner le goût de lire ?
Cette opposition est largement artificielle.
Pendant longtemps, les débats sur l’apprentissage de la lecture ont parfois opposé deux visions :
d’un côté, l’enseignement explicite du code ;
de l’autre, l’immersion dans les textes, les histoires et le plaisir de lire.
Un enfant a besoin des deux, mais ils ne remplissent pas exactement la même fonction.
Lire des histoires à un enfant est extrêmement précieux.
Cela enrichit son vocabulaire, sa compréhension du langage, ses connaissances, son imagination et sa familiarité avec les récits.
Cela peut également lui donner envie d’entrer dans le monde de l’écrit.
Mais écouter des histoires ne suffit généralement pas pour découvrir seul le fonctionnement précis du code alphabétique.
Inversement, apprendre les correspondances entre lettres et sons sans jamais rencontrer de textes intéressants réduirait la lecture à un exercice technique.
L’enfant doit apprendre comment lire… mais aussi découvrir pourquoi cela vaut la peine d’apprendre.
Plus on lit, meilleur lecteur on devient… mais encore faut-il pouvoir lire
Une fois que le décodage devient suffisamment efficace, la pratique de la lecture peut créer un cercle vertueux.
Lire permet de rencontrer davantage de mots.
Ces rencontres enrichissent le lexique orthographique.
Les textes exposent l’enfant à un vocabulaire plus varié que celui utilisé dans de nombreuses conversations quotidiennes.
Ils augmentent ses connaissances sur le monde.
Et ces connaissances facilitent ensuite la compréhension de nouveaux textes.
Les enfants pour qui la lecture devient relativement facile ont donc davantage d’occasions d’en bénéficier.
À l’inverse, un enfant pour qui chaque phrase représente un effort considérable aura naturellement moins tendance à lire spontanément.
Il faut donc être prudent avec l’idée :
« Il ne lit pas parce qu’il n’aime pas lire. »
Parfois, la relation est également inverse :
il n’aime pas beaucoup lire parce que lire lui demande énormément d’effort.
L’aider à devenir un lecteur plus compétent peut alors aussi contribuer à lui faire découvrir le plaisir de lire.
Et la dyslexie ?
La dyslexie développementale se caractérise par des difficultés persistantes dans l’apprentissage de la lecture, en particulier dans l’identification précise et fluide des mots et/ou le décodage.
Les difficultés phonologiques sont fréquentes, mais les profils individuels sont variés.
Un enfant ne doit donc pas recevoir une étiquette sur la base d’une seule tâche de conscience phonologique ou parce qu’il lit plus lentement que ses camarades pendant quelques mois.
L’évaluation doit tenir compte de plusieurs éléments :
la précision et la vitesse de lecture ;
le décodage de mots nouveaux ;
l’orthographe ;
les compétences phonologiques ;
le langage oral ;
le parcours développemental et scolaire ;
la qualité et la durée de l’enseignement reçu ;
l’évolution des difficultés malgré l’aide apportée.
Lorsqu’un enfant présente des difficultés importantes et persistantes, attendre simplement qu’il “mûrisse” n’est généralement pas la meilleure stratégie.
Plus l’intervention est précoce et ciblée, plus on évite que les difficultés de lecture entraînent progressivement d’autres conséquences : découragement, évitement, retard dans l’acquisition du vocabulaire ou difficultés dans les autres apprentissages scolaires.
Comment aider un enfant qui apprend à lire ?
Quelques principes simples peuvent guider les parents et les enseignants :
jouer avec les sons de la langue : rimes, syllabes, premiers et derniers sons ;
enseigner progressivement et explicitement les correspondances entre lettres et sons ;
apprendre à fusionner les sons pour lire les mots ;
encourager le décodage plutôt que la devinette à partir des illustrations ;
proposer des textes suffisamment adaptés pour que l’enfant puisse réellement utiliser ce qu’il connaît du code ;
répéter certaines lectures pour développer la fluidité ;
continuer parallèlement à lui lire des histoires plus riches que celles qu’il peut encore lire seul ;
discuter du vocabulaire et du sens des textes ;
nourrir sa curiosité et ses connaissances générales ;
lui permettre également de choisir des livres simplement parce qu’ils l’intéressent.
Et surtout :
ne pas transformer chaque moment passé avec un livre en test de performance.
Apprendre demande des efforts.
Mais l’enfant doit aussi pouvoir expérimenter progressivement tout ce que cet effort lui permet d’obtenir.
En conclusion
Apprendre à lire ne consiste ni à photographier visuellement des milliers de mots, ni à mémoriser mécaniquement une liste de correspondances entre lettres et sons.
L’enfant doit progressivement comprendre comment le langage oral est représenté par l’écrit, développer une conscience de plus en plus précise des sons de la parole, apprendre le code alphabétique, puis acquérir suffisamment de pratique pour que l’identification des mots devienne rapide et automatique.
Cette automatisation libère alors les ressources cognitives nécessaires à l’objectif véritable de la lecture :
comprendre, apprendre, réfléchir, imaginer et découvrir la pensée des autres.
Mais l’histoire ne s’arrête pas là.
L’apprentissage de la lecture transforme lui-même notre cognition. Il modifie notre manière de représenter le langage oral et peut contribuer au fonctionnement de certaines capacités de mémoire verbale.
C’est finalement l’un des aspects les plus fascinants de la lecture :
nous apprenons à utiliser notre cerveau pour lire… puis la lecture contribue à transformer la manière dont notre cerveau traite le langage.
Références
Demoulin, C. (2016). L’influence de l’acquisition de la lecture sur la mémoire à court terme verbale. Thèse de doctorat en sciences psychologiques, Université libre de Bruxelles.
Demoulin, C., & Kolinsky, R. (2016). Does learning to read shape verbal working memory? Psychonomic Bulletin & Review, 23(3), 703–722.
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Ehri, L. C. (2020). The Science of Learning to Read Words: A Case for Systematic Phonics Instruction. Reading Research Quarterly, 55(S1), S45–S60.
Kolinsky, R., Gabriel, R., Demoulin, C., Gregory, M. M., Saraiva de Carvalho, K., & Morais, J. (2020). The influence of age, schooling, literacy, and socioeconomic status on serial-order memory. Journal of Cultural Cognitive Science, 4, 343–365.
Share, D. L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: Sine qua non of reading acquisition. Cognition, 55(2), 151–218.