Des livres pour grandir : coups de coeur pour les 5-7 ans

Parce que lire des histoires à son enfant est une des meilleures façons de lui donner le goût de la lecture et de partager un moment tendre et calme avec lui, voici une sélection de quelques-uns de mes coups de cœur en littérature jeunesse pour les 5-7 ans (tous édités par L’école des loisirs):

Aider son enfant à surmonter son anxiété

Qu’est-ce que l’anxiété ?

L’anxiété peut se définir comme l’anticipation craintive d’un danger ou d’un malheur. Elle s’accompagne de différents symptômes, tels que des tensions musculaires, des perturbations du sommeil, une irritabilité, des difficultés de concentration, des maux de ventre… . Elle peut même aboutir à des crises de panique quand elle est trop forte (difficultés pour respirer, nausées, douleurs dans la poitrine…).

Une certaine dose d’anxiété est normale et nous aide à focaliser notre attention sur une situation importante, à nous y préparer et à mettre en place des stratégies (par exemple, un peu d’anxiété par rapport à un examen, nous pousse à nous y préparer et à ne pas le prendre à la légère). De même qu’un peu de stress est positif car il nous stimule (ex: les sportifs sont généralement plus performants en compétition, qu’à l’entraînement, car il y a un enjeu et du public.

Mais quand l’anxiété se manifeste de façon persistante, sans raison valable et qu’elle devient envahissante (ex: le sportif qui se sent paralysé par l’anxiété en compétition), on peut la qualifier de pathologique. C’est le cas également quand on en vient à éviter systématiquement les situations anxiogènes (ex: ne plus oser s’exprimer devant les autres; changer de trottoir dès qu’on croise un chien; fuir les relations intimes). Trop d’anxiété peut aussi nous freiner dans la réalisation de nos objectifs.

Mais pourquoi certains d’entre nous réagissent-ils de manière exagérée devant des situations qui paraissent totalement sans danger pour d’autres ?

Trois grands types de réactions liées à la peur

L’anxiété est liée à une émotion de base: la peur. La peur est une émotion de base, un mécanisme d’adaptation de notre organisme face à un danger potentiel. Elle a permis à l’espèce humaine de survivre en milieu hostile pendant des millions d’années. Autrement dit, la peur est une émotion vitale pour les humains, comme pour les autres animaux. Sans la peur, nous nous mettrions dans des situations de danger en permanence, ainsi que nos proches.

Ainsi, face à une situation dont l’issue est incertaine (un énorme serpent, un individu menaçant ou une voiture surgit devant moi…), il est normal et salvateur de ressentir de la peur, car cette émotion va être accompagnée d’une série de réactions physiologiques qui vont préparer le corps à réagir immédiatement de trois manières différentes, selon les situations. Ces trois réactions naturelles face à un danger sont les suivantes:

  • Fuir : prendre ses jambes à son coup ou se cacher est parfois le meilleur moyen de sauver sa peau (ex: face à une tempête, une inondation, un individu qui ne nous veut visiblement pas du bien);
  • Se figer: dans certaines situations, il vaut mieux rester immobile et se faire discret et non agressif (ex: face à un animal sauvage; face à un individu qui nous menace si on bouge);
  • Combattre/faire face : si un de mes congénères me menace ou s’attaque physiquement à moi, j’ai parfois plutôt intérêt à me montrer agressif et à me défendre.

Fuir, se figer ou combattre sont donc trois grandes stratégies d’adaptation que notre organisme a développé, tout au long de l’évolution, pour faire face aux dangers. Ces réponses nous ont permis de survivre en milieu hostile pendant des millions d’années. Ces trois grandes réponses sont donc bien ancrées dans notre cerveau et notre corps. Nous sommes programmés à adopter des comportements de fuite, d’immobilisme ou de combat si nous percevons un danger (réel ou imaginé).

Les « dangers » et les réponses d’aujourd’hui

Aujourd’hui, dans la vie moderne, en temps de paix, les situations menaçantes immédiates sont plus rares et les dangers ne sont différents. On est nettement moins souvent « en danger de mort  » comme l’étaient nos ancêtres. Par conséquent, à notre époque, la peur est plus souvent une question de perception. Outre les peurs universelles (comme la mort, la maladie grave, la perte d’un proche…), un tel peut avoir terriblement peur des araignées, un autre des situations d’évaluation (examen, compétition, entretien), un autre des piqûres, un autre de perdre ses proches… Face à une même situation, certaines personnes perçoivent un danger, alors que d’autres n’ont pas ou peu de crainte.

Nous ne sommes plus en face de danger immédiats, clairement identifiables, mais le plus souvent, dans une anticipation des dangers possibles (« Et s’il lui arrive qqch… », « Et si je rate », « Et si je perds mon emploi », « Et si je me ridiculise »… ). Dès que nous interprétons une situation comme potentiellement menaçante, la peur survient (plus ou moins intensément) et s’accompagne des mêmes mécanismes et symptômes physiologiques cités plus haut (notre corps se prépare à fuir, se figer ou combattre).

Les comportements que nous allons adopter seront donc des déclinaisons des trois grands types de réponses automatiques de notre organisme.

Ainsi, certaines personnes pour diminuer son anxiété, peuvent se mettre à boire, se divertir, se plonger intensivement dans une occupation, se goinfrer,… pour éviter à tout prix (de penser à) la situation effrayante (= comportements de fuite). Parfois, on subit la situation, on attend que ça passe, on se sent bloqué,  paralysé, résigné; on se laisse faire (=comportements d’immobilisme). Dans d’autres situations, on se défend, on se met en colère ou on fait face au problème, on tente de contrôler la situation, de reprendre le dessus … (= comportements de combat).

Il n’y a pas une catégorie de comportements qui vaut mieux qu’une autre. Tout dépend de la situation et de la personne. Parfois, il vaut mieux clairement éviter et fuir une situation dangereuse, parfois il vaut mieux vaut accepter les choses telles qu’elles sont, parfois encore, mieux vaut essayer de surmonter sa peur et se battre (au sens figuré). Mais il est clair qu’au sein de ces catégories, certaines stratégies seront plus efficaces sur le long terme que d’autres.

Certaines personnes adoptent plus spontanément un type de réponses que d’autres. Ce qui est important, c’est de reconnaître les symptômes de l’anxiété (tremblements, mal de ventre, tensions, pensées négatives…) quand ils sont présents et d’être attentif aux stratégies qu’on a tendance à utiliser (envie de fuir, d’éviter, de s’isoler, d’agresser…).

Ai-je tendance à systématiquement fuir ou à me bloquer devant une situation qui m’angoisse? Ai-je plutôt tendance à me montrer agressif avec les autres quand je suis stressé ? Ai-je tendance à prendre des risques et vouloir ignorer ma peur ?

Identifier ses émotions (ce qu’on ressent), ses pensées anxieuses (ce qu’on se dit ou imagine dans les moments de stress), et ses réponses automatiques (ce qu’on fait quand on est stressé), il est ensuite plus facile de prendre du recul et de gérer son anxiété et les réponses qu’on adopte.

Mais en tant que parent, comment aider son enfant à mieux gérer son anxiété?

Comment aider son enfant à surmonter son anxiété ?

Voici 5 conseils pour aider un enfant à surmonter son anxiété. Si malgré tout, les symptômes persistent ou s’intensifient, il est souhaitable d’aller consulter un psychologue.

1 – Apprenez-lui à RESPIRER lentement, profondément et régulièrement, pour calmer son corps. En effet, une respiration adéquate permet de diminuer le rythme des battements cardiaques qui augmente dans les situations anxiogènes.

2 – Invitez-le à VERBALISER ses pensées, à mettre des mots pour préciser les causes de son anxiété.

3 – Aidez-le à RELATIVISER ses peurs et à les questionner. Quand on est très anxieux, on a généralement tendance à exagérer et à cultiver des pensées négatives du style « Si je prends la parole, on va se moquer de moi », « Je vais encore rater ». Une fois que ces pensées ont été verbalisées, on peut aider le jeune à les remettre en question. Par exemple, dans le cas de l’anxiété de performance, si le jeune est persuadé qu’il va échouer (dans une compétition, une dictée, un examen, un projet, …), on peut lui demander : « As-tu des preuves que cela va arriver ? Est-ce que cela s’est toujours passé comme ça? Est-ce que c’est déjà arrivé à des gens autour de toi ? Au pire, si ça arrivait, en quoi serait-ce si épouvantable ? Si cette situation arrivait à un de tes amis, comment réagirais-tu ? ».  

4 – Soutenez-le à trouver des PENSÉES AIDANTES et des SOLUTIONS. Par exemple, toujours dans le cas de l’anxiété de la performance, on peut l’aider à renforcer les pensées positives, du type : « Dans le passé, ça m’est souvent arrivé de réussir », « Tout le monde peut faire des erreurs, si ça arrive ce n’est pas la fin du monde », « Mieux vaut essayer et se tromper, que ne rien tenter du tout », « Mes erreurs me permettent d’apprendre », etc. On peut également l’encourager à trouver des solutions saines qui lui conviennent pour surmonter son anxiété. Par exemple, il a été démontré que la pratique d’un sport (choisi) ou d’exercices physiques permettent de réduire efficacement le niveau d’anxiété. Une autre stratégie pour faire baisser le niveau de stress est d’écouter de la musique. Quelques secondes d’écoute suffisent à induire dans notre cerveau l’émotion véhiculée par l’extrait musical. Rien de tel donc qu’une musique calme pour se détendre ou bien une musique stimulante pour se motiver à affronter la situation stressante.

5 – ENCOURAGEZ-LE lorsqu’il se montre courageux, qu’il surmonte une difficulté même minime. Surmonter son anxiété ne se fait pas du jour au lendemain, mais se fait étape par étape, pas à pas.

6 – Veillez à NE PAS TRANSMETTRE VOTRE PROPRE ANXIETE à vos enfants tant que possible… Lorsqu’un parent souffre d’un trouble de l’anxiété, il y a plus de risques que son enfant développe lui aussi certains symptômes. D’une part, un parent très anxieux peut avoir tendance à surprotéger son enfant, lui envoyant ainsi le message que le monde est dangereux et qu’il ne peut l’affronter seul… D’autre part, le parent est un modèle pour l’enfant: s’il réagit avec beaucoup d’anxiété devant certaines situations, l’enfant peut développer la même réaction. Par exemple, si je me mets à hurler à chaque fois que je vois une araignée, mon enfant aura tendance à penser que les araignées sont dangereures. C’est ce qu’on appelle l’apprentissage social. Si vous souffrez vous même de troubles anxieux, il peut donc être judicieux d’effectuer d’abord un travail sur vous-même ! Cependant, il semble aussi y avoir des facteurs génétiques qui favorisent les troubles anxieux.

Guides pratiques pour les jeunes et/ou leurs parents:

  • « Incroyable Moi maîtrise son anxiété » (Edition midi trente): un guide d’intervention illustré conçu pour aider les enfants à mieux comprendre les manifestations physiques, cognitives et émotionnelles de leur état mais, surtout, à devenir de véritables champions de la gestion de l’anxiété. 
  • « Guide de survie pour surmonter les peurs et les inquiétudes » (Edition midi trente): Stress, phobie des araignées, attaques de panique, craintes reliées à la vie à l’école… Certains jeunes vivent chaque jour avec des peurs, des inquiétudes et de l’anxiété. Si c’est ton cas, ce guide pratique est pour toi!

  • « Anxiété » de Scott Stossel (Edition Belfond)Vous êtes anxieux ? Ce n’est probablement pas grand-chose à côté de ce que vit Scott Stossel. Outre ses phobies de l’avion, du fromage, de vomir, ou encore de s’exprimer en public, ce dernier est en proie à un malaise constant, à des crises de panique imprévisibles ; en bref, à une angoisse existentielle permanente. Au gré du récit de son propre combat contre l’anxiété et afin de mieux en saisir les mécanismes, Scott Stossel convoque l’histoire de la philosophie, des religions, de la littérature, de la psychanalyse, de la pharmacologie, ainsi que les dernières recherches en génétique ou en neurosciences.

L’anosognosie

Une des richesses de l’être humain est qu’il est capable d’autoréflexion ou de métacognition, c’est-à-dire qu’il peut avoir une réflexion sur ses propres pensées et comportements (ex: j’ai du mal à contrôler les émotions; j’ai souvent du mal à me concentrer, etc.).

Cependant, chez les personnes qui présentent des lésions cérébrales (par exemple, suite à un AVC, un traumatisme crânien, une tumeur ou une maladie neurodégénérative), les capacités de métacognition et de conscience de soi peuvent être atteintes. C’est souvant le cas, quand le lobe frontal ou le lobe pariétal de l’hémisphère droit ont été touchés. Dans ce cas, les patients ont tendance à mal évaluer leurs comportements. Ils peuvent complètement sous-estimer leurs difficultés et à surestimer leurs capacités, alors que leurs proches, eux, relatent un point de vue complètement différent.

Quand un patient cérébrolésé n’a pas conscience de ses troubles, on parle alors d’anosognosie. Il est important de l’aider à prendre progressivement conscience de ses difficultés car c’est seulement à cette condition qu’il pourra devenir pleinement acteur de sa revalidation et mettre en place (avec l’aide d’un thérapeute et de ses proches) des stratégies visant à compenser ses difficultés et le handicap qu’elles entraînent.

Cependant, il faut aussi savoir que la prise de conscience de ses déficits s’accompagne souvent d’une augmentation de l’anxiété et de la dépression. Il est donc important que le patient soit soutenu dans ce processus, afin que cela ne se transforme pas en une expérience négative.

Catherine Demoulin

Un phénomène étrange : l’héminégligence

L’ héminégligence (ou la négligence unilatérale) est un trouble curieux. Les personnes qui en souffrent présentent généralement une lésion cérébrale de l’hémisphère droit (provoquée, par exemple, par un accident vasculaire cérébral). Suites à ces lésions, elles ont tendance à ignorer tout ce qui se situe dans leur champ visuel gauche (le côté opposé à la lésion) ou le côté gauche de leur corps, ce qui peut se marquer de différentes manières dans la vie quotidienne :

  • ne manger que les aliments situés dans la partie droite de leur assiette
  • se raser/se maquiller un seul côté du visage
  • ignorer une personne qui se trouve à sa gauche
  • ne dessiner que le côté droit d’un objet ou que les dessins qui se trouvent sur la partie droite de la feuille
  • lire uniquement les pages de droite d’un livre, ou bien le côté droit du texte
  • Se cogner systématiquement à des objets situés à gauche
  • Écrire sur le côté droit d’une feuille (marge de gauche anormalement large)
  • Se laver et habiller uniquement le côté droit du corps, etc.

Il existe des cas de patients atteints d’une lésion hémisphérique gauche qui présentent une néglignece du côté droit, mais c’est nettement plus rare et souvent moins sévère et moins durable.

La négligence peut concerner l’espace ou bien être centrée sur l’objet (ignorer un coté de l’objet, quelle que soit la position de cet objet par rapport à notre corps). Elle peut également toucher les représentations mentales de l’espace, comme l’a démontré l’équipe milanaise de Bisiach, en 1986: ainsi, quand on leur demande de décrire de mémoire un endroit qu’ils connaissent bien, certains patients ne décrivent qu’un seul côté, selon le point de vue qu’ils ont pris. Dans ce cas, l’espace imaginé, représenté est donc également atteint.

Quand on demande à des personnes atteintes d’héminégligence de copier un dessin, voici des exemples de ce qu’elles peuvent produire:

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L’héminégligence s’accompagne souvent d’une anosognosie, c’est à dire que le patient n’a pas conscience de son trouble, même quand on tente de lui démontrer ses erreurs. Heureusement, habituellement, l’anosognosie régresse et le patient peut prendre progressivement conscience de son trouble.

Pourquoi pas le coté droit ?

Enfin, on peut se demander pourquoi ce sont généralement les lésions dans l’hémisphèrique droit qui provoquent la négligence du coté gauche de l’espace (ou des objets) et non l’inverse. Tout d’abord,  il faut rappeler que chaque hémisphère perçoit et envoit des informations au côté opposé du corps. Si on vous enlève l’hémisphère droit, vous serez, entre autres, paralysé du coté gauche et vice-versa… Ensuite, ce sont généralement des lésions dans les régions pariétales qui conduisent à l’héminégligence. Or, le lobe pariétal joue un rôle essentiel dans l’attention et la perception visuo-spatiale. Cela pourrait suggérer que le cortex pariétal droit a un rôle plus important que le gauche dans le contrôle de l’attention. Aujourd’hui, la majorité des modèles théoriques de l’héminégligence postulent, en effet, un déficit de nature attentionnelle. Il reste cependant encore beaucoup de questions en suspens et il faut bien reconnaître que l’héminégligence (ou les différentes formes d’héminégligences ?) est encore un syndrôme mal compris.

Catherine Demoulin

Le TDA/H: Trouble Dysfonctionnel de l’Attention avec ou sans Hyperactivité

De quoi parle-t-on ?

Le trouble dysfonctionnel de l’attention avec ou sans hyperactivité ou TDA/H est la façon actuelle de concevoir un ensemble de particularités cognitives et comportementales, présentes depuis l’enfance, et qui ont un impact sur le fonctionnement social, scolaire, familial et/ou professionnel de la personne. Ces particularités sont:

  • des symptômes d’inattention persistants :  une tendance excessive à la distraction qui aboutit à des erreurs et des oublis fréquents, à des difficultés à s’organiser, à suivre des instructions jusqu’au bout, à terminer ce qui est commencé… L’inattention entraîne aussi de grandes difficultés à rester concentré sur des tâches peu stimulantes ou bien difficiles, ou encore à suivre une conversation. Le « vagabondage mental » involontaire est très marqué. Cela n’empêche pas que la personne peut rester hyperconcentrée sur des tâches qu’elle apprécie et qui la stimule particulièrement.
  • accompagnés ou non d’hyperactivité et d’impulsivité : cette hyperactivité est le plus souvent désorganisée et non constructive: difficultés à rester assis tranquillement, à se détendre, pensées qui vont dans tous les sens,  bougeotte ou agitation intérieure très présente. L’impulsivité se marque, quant à elle, par des difficultés à inhiber les actions verbales, motrices, cognitives ou émotionnelles: tendance à parler trop, sans réfléchir, à couper la parole, à être impatient, à se précipiter dans l’action, à manquer de tact…

Il est tout à fait possible de présenter un trouble déficitaire de l’attention (TDA) sans présenter des symptômes d’hyperactivité et d’impulsivité. Le TDA se marque alors principalement par de la lenteur, une forte tendance à la rêverie et au vagabondage mental.

Je suis souvent distrait… Ai-je un TDAH?

Toute personne qui est un peu tête en l’air, rêveuse ou encore très active MAIS qui n’en souffre pas n’a pas un TDAH pour autant. La question de la sévérité des symptômes et de l’impact fonctionnel de ceux-ci sur le quotidien de la personne est donc primordiale. Autrement dit, les symptômes doivent être associés à un retentissement clinique ou psycho-social, et être présents dans au moins deux domaines de la vie courante.

De plus, les symptômes d’inattention ou d’agitation ne sont absolument pas spécifiques au TDA/H. D’autres facteurs, comme l’anxiété, le burnout, une surcharge mentale chronique, une dépression ou un déficit de sommeil, par exemple, peuvent entraîner des problèmes d’attention. Il n’est pas toujours évident de faire la part des choses entre ces différents facteurs.

L’évaluation diagnostique se fait par un entretien avec le patient ou ses parents durant lequel les symptômes et les difficultés sont discutés. Pour que le diagnostic de TDAH soit posé, il faut que des symptômes soient :

  • très fréquents;
  • présents depuis l’enfance ;
  • qu’ils aient un impact marqué sur le quotidien de la personne
  • pas mieux expliqués par un autre trouble ou une autre cause (épilepsie, troubles des apprentissages, hypo/hyperthyroïdie, dépression, forte anxiété, addiction au cannabis…)

Notons que des troubles psychoaffectifs peuvent aussi créer chez l’enfant des symptômes semblables à ceux définissant le TDA/H, mais dans ce cas, on parlera d’hyperactivité ou d’inattention réactionnelle et non de TDA/H.

Il en va de même chez un ado ou un adulte qui, par exemple, ne dormirait pas suffisamment ou travaillerait trop: en cas de fatigue ou de surmenage, il est normal de présenter des difficultés d’attention.

Certains enfants ayant de grandes facilités intellectuelles peuvent aussi montrer des symptômes d’inattention en classe et de l’agitation, sans présenter de véritables troubles: leur comportement est alors surtout dû à de l’ennui et à un manque de stimulation intellectuelle adaptée à leur niveau.

Les évaluations psychologiques peuvent aider à exclure d’autres diagnostics possibles (ex : trouble d’apprentissage, faiblesses intellectuelles, HP, troubles anxieux primaires…) ou encore explorer la contribution de facteurs sociaux ou psychologiques.

Cependant, une comorbidité avec d’autres symptômes, syndromes ou troubles psychiatriques est habituellement retrouvée chez l’enfant et l’adulte TDAH dans environ 75% des cas. Par conséquent, il convient de réaliser par ailleurs une évaluation psychiatrique générale des symptômes, syndromes et troubles habituellement comorbides. Les problèmes de santé mentale les plus fréquents associes au TDAH comprennent les troubles anxieux, dépressifs, bipolaires, l’abus de substances et les addictions, les troubles du sommeil et les troubles de la personnalité; tous doivent être recherchés.

En conclusion, comme le TDAH n’a aucun symptôme spécifiques, les chevauchements avec d’autres troubles peuvent être nombreux. Le diagnostic de TDAH est donc loin d’être évident, surtout plusieurs troubles ou facteurs potentiels sont présents.

Qui pose le diagnostic de TDA/H ?

Le TDAH figure dans le DSM (le manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux) qui fournit des critères comportementaux qui doivent être remplis pour pouvoir poser le diagnostic. Il n’y a pas de tests biologiques ni psychométriques pour identifier le TDA/H.

En principe, le diagnostic est posé, pour un enfant ou un ado, par un.e neuropédiatre ou pédopsychiatre spécialisé.e dans le TDA/H. Chez les adultes, c’est un.e neurologue ou psychiatre spécialisé.e qu’il faudra consulter (et attention, les listes d’attente sont parfois très longues chez ces spécialistes). Ces médecins s’appuieront sur les antécédents complets de la personne et sur la collecte d’informations transmises par des personnes côtoyant l’enfant (parents, enseignants, bilans effectués chez le/la psy). Il faut toujours une  évaluation médicale complète dans le cas d’un TDAH.

Un.e neuropsychologue (qui est un psychologue) ne pose pas de diagnostic médical comme celui du TDA/H mais peut  mener un entretien clinique  approfondi avec les parents et l’enfant ou avec l’adulte, en vue de récolter un maximum d’éléments, donner son avis sur l’origine des symptômes, émettre des hypothèses diagnostiques qui seront confirmées ou non par un médecin.

Le/la neuropsychologue peut aussi réaliser un bilan intellectuel et neuropsychologique pour évaluer plus précisément les différentes fonctions cognitives (notamment attentionnelles et exécutives) et apporter des informations permettant de mieux comprendre le fonctionnement de l’enfant ou de l’adulte, ses forces et faiblesses.

Attention ! De bonnes performances dans les épreuves ne permettent pas d’écarter un TDAH. En effet, certains enfants ou adultes ayant les symptômes d’un TDAH dans leur vie quotidienne réussissent les tests car ils sont, par exemple, motivés ou intéressés par les tâches ou encore parce qu’ils se trouvent face à une tâche cadrée, dans un environnement sans distractions. A l’inverse, des personnes sans TDAH peuvent avoir des performances déficitaires à ces tests pour de multiples raisons.

Les bilans neuropsychologiques ne sont donc pas obligatoires pour poser un diagnostic de TDAH. Cependant, avec l’observation qualitative durant leur passation, ils restent très intéressants pour la compréhension du fonctionnement de la personne et apportent des informations qui pourront être utilisées dans l’accompagnement.

Le rôle de l’environnement

« Dans un environnement adapté, on ne souffre pas du TDAH ».
Dr. Louis VERA

Actuellement, de plus en plus de personnes se plaignent de leurs capacités d’attention et beaucoup se reconnaissent dans les symptômes du TDAH. Certains parlent d’ailleurs de mode. Mais les symptômes du TDAH n’ont rien de nouveau.

Cependant,  la gestion de son attention est devenue cruciale pour bien fonctionner dans le monde d’aujourd’hui. En effet, nous sommes plus que jamais constamment bombardés d’informations, de choix, de distractions, de tentations… Parrallèlement, l’école et le monde du travail favorisent et valorisent les personnes capables de rester focalisées sur leur tâche, les personnes consciencieuses, stables, plutôt que les personnes rêveuses, impulsives, dispersées ou désorganisées.  On peut donc dire que la société actuelle est loin de constituer un environnement favorable aux personnes qui ont ce profil, ce qui peut selon moi expliquer le fait que la question du TDAH  se pose de plus en plus fréquemment.

Si on conçoit le TDAH comme une particularité du fonctionnement cognitif qui, en interaction avec l’environnement, aboutit à des comportements dysfonctionnels, on peut dire que l’environnement actuel conduit à une augmentation du nombre de personnes souffrant du TDAH. En effet, la souffrance engendrée par les symptômes du TDAH dépend fortement de l’environnement dans lequel la personne évolue et le monde actuel constitue un véritable challenge pour un cerveau TDAH.

On peut imaginer que, pendant des centaines de milliers d’années, posséder les particularités du TDAH n’étaient pas aussi problématique et pouvait même constituer un avantage sélectif. En tout cas, nos ancêtres ne devaient pas rester tranquillement assis à écouter quelqu’un parler pendant des heures, rédiger des documents, gérer de la paperasse administrative, recevoir et filtrer des milliers d’informations par jour, résister à consulter son Smartphone et ses possibilités infinies de distractions… Or, filtrer et ignorer les distractions pour se concentrer sur une tâche plus utile (mais qui l’intéresse peu) est particulièrement problématique pour une personne TDAH.

Au niveau plus familial, le rôle de l’environnement est aussi déterminant: un environnement compréhensif, cadrant, encourageant et bienveillant peut permettre à la personne TDAH d’accepter ses faiblesses, d’en compenser certaines, d’apprendre des stratégies et d’avancer…  Alors qu’un environnement dévalorisant, rigide, maltraitant ou trop exigeant peut avoir pour conséquence une mauvaise estime de soi, un sentiment d’incompétence, un mal-être général qui vont amplifier les symptômes…

Enfin, l’environnement actuel est aussi propice aux difficultés attentionnelles sans qu’on ait pour autant un TDAH.

Ainsi, travailler trop, se distraire uniquement via les écrans, être surchargé mentalement, devoir gérer de trop nombreux projets sans suffisemment récupérer mentalement, être anxieux, très exigent avec soi-même, très perfectionniste…  Tous ces facteurs psychologiques peuvent également conduire à une symptomatique similaire au TDAH, sans que ça soit effectivement le cas.

En conclusion, diagnostiquer un TDAH chez une personne, enfant et adulte, n’est pas aussi simple qu’il n’y paraît. De nombreux éléments sont à considérer Certains profils TDAH sont plus faciles à identifier que d’autres cas, plus complexes, qui eux n’auront pas un diagnostic sûr et certain avant quelques années. Sans compter qu’il y a sans doute des TDAH « compensé » chez certains adultes qui ont connu des difficultés dues à leurs symptômes tout au long de leur parcours (ex: échecs scolaires, accidents ou abus dûs à leur impulsivité, difficultés à maintenir des relations stables,…) mais qui ont pu les compenser grâce à des stratégies qu’ils ont mit en place au fil du temps ou à un environnement adéquat (ex: rencontre avec une personne cadrante et bienveillante, travail stimulant et adapté au profil TDAH…).  Parfois, la maturation cérébrale fait aussi son travail !

Catherine Demoulin

Pour aller plus loin:

Accident vasculaire cérébral (AVC)

Qu’est-ce qu’un accident vasculaire cérébral (AVC) ?

Pour fonctionner, les cellules de notre cerveau ont besoin d’un apport constant en sang, qui leur fournit les nutriments et l’oxygène. Si les cellules cérébrales sont privées trop longtemps d’oxygène, elles s’affaiblissent, dysfonctionnent puis finissent par mourir.

Lorsque l’apport en sang dans une partie du cerveau est interrompu à cause d’un caillot (80% des cas), on parle d’AVC ischémique (ou d’infarctus cérébral). Lorsque cet apport sanguin est interrompu à cause d’un vaisseau sanguin qui a éclaté (provoquant ainsi une hémorragie cérébrale) on parle d’AVC hémorragique.

Il est aussi possible qu’il se produise une interruption temporaire de l’apport sanguin (de quelques secondes à quelques minutes). On parle alors d’AVC ischémique transitoire (mini-AVC).

avc ischémique hémorragique

Quels sont les premiers symptômes?

Les premiers symptômes d’un AVC dépendent de la région affectée par l’AVC et peuvent se manifester, par exemple, par:

  • une paralysie de la motié du visage
  • une perte de sensation dans un membre ou d’un côté du corps
  • des troubles soudains de l’élocution
  • des troubles soudains de la vision
  • un vertige/une perte d’équilibre, des maux de têtes intenses et inhabituels
  • etc…

Dès la présence de tels symptômes, il est primordial d’agir vite et d’appeler les urgences (112). En effet, plus les soins sont apportés rapidement, plus le risque de garder des séquelles diminue. Aussi, dans le cas d’un AVC ischémique, si on arrive à l’hôpital dans les 3 heures qui suivent les premiers signes, le médecin peut administrer un médicament thrombolytique pour dissoudre les caillots sanguins.

Quelles sont les conséquences d’un AVC ?

L’AVC est une des premières causes de handicap physique chez l’adulte. Il entraîne aussi la mort dans environ 1/3 des cas.

Un AVC entraîne généralement des séquelles qui dépendent de la gravité du dommage, de l’état de santé de la personne avant l’AVC et de la zone du cerveau touchée. Ainsi, si l’AVC se produit dans le lobe temporal de l’hémisphère gauche du cerveau, les séquelles toucheront généralement le langage et la mémoire verbale. Si les lobes occipitaux, situés à l’arrière du cerveau, sont touchés, on s’attend à des troubles visuels comme une perte de la vision ou des problèmes de reconnaissance d’objets, de visages ou de lettres.

Avec le temps et une prise en charge adaptée, certaines personnes récupèrent complètement, d’autres gardent des séquelles à vie.

Enfin, le fait d’avoir subi un AVC, surtout s’il s’agit d’un AVC ischémique, prédispose à la survenue d’autres accidents vasculaires. D’où l’importance de limiter les facteurs de risques.

Quelles sont les facteurs de risques d’un AVC ?

Les principaux facteurs de risque de faire un AVC sont communs à toutes les maladies vasculaires.

  • L’hypertension artérielle : c’est le premier des facteurs de risque, quel que soit le type d’AVC (ischémique ou hémorragique). Il est donc important de faire surveiller sa tension artérielle par son médecin et de suivre un traitement en cas d’hypertension. D’autant plus que la motié des personnes hypetendues ignorent qu’elles souffrent d’hypertention, parce qu’elle ne s’accompagne pas de symptômes manifestes ! En fait, l’hypertension artérielle produit, à la longue, une usure et un vieillissement prématurés des vaisseaux sanguins.
  • Le tabagisme : chez un fumeur, le risque d’AVC ischémique est multiplié par 1,5 à 2,5. Fumer entraîne une perte d’élasticité des artères (arthérosclérose). En outre, la nicotine agit comme un stimulant cardiaque et augmente la pression sanguine. Enfin, le monoxyde de carbone présent dans la fumée, réduit la quantité d’oxygène qui parvient au cerveau, parce qu’il se fixe aux globules rouges à la place de l’oxygène.
  • Une consommation élevée d’alcool triple le risque de présenter un AVC, ischémique ou hémorragique.
  • La sédentarité : peu ou pas d’activité physique favorise la survenue d’un AVC
  • La surcharge pondérale
  • Un taux élevé de cholestérol
  • Le diabète
  • Le stress chronique
  • La prise de contraceptifs oraux

Eviter l’hypertention et avoir une bonne hygiène de vie peuvent donc réduire fortement le risque de subir un AVC, même si des facteurs héréditaires/génétiques peuvent aussi jouer un rôle important.

Après l’AVC…

Après un AVC, il est crucial d’accompagner la personne et ses proches.

En fonction du type de séquelles (motrices, cognitives, psychologiques) et des objectifs du patient, des professionnels sont disponibles pour accompagner le patient: kinésithérapeute pour les troubles moteurs, logopède pour les troubles du langage, ergothérapeute pour développer des adaptations au domicile du patient…

Le neuropsychologue peut également jouer un rôle important dans cette prise en charge. Ainsi, après un bilan neuropsychologique qui permettra d’identifier clairement les fonctions déficitaires (mais aussi celles qui sont préservées), un travail de remédiation cognitive ciblé peut être proposé, afin de restaurer ou de compenser les fonctions cognitives déficitaires (en aidant le patient à mettre en place des stratégies compensatoires). Les programmes de remédiation cognitive reposent généralement sur la réalisation d’exercices stimulants adaptés au patient. Un suivi permet alors d’objectiver les progrès et la récupération.

Enfin, un soutien psychologique pour le patient, mais aussi pour ses proches, peut parfois être nécessaire pour surmonter l’épreuve et, si les séquelles persistent, composer avec le handicap.

Catherine Demoulin

Bougez ! C’est bon pour la mémoire

L’hippocampe est une structure du cerveau capitale pour la mémoire à long terme. C’est lui, en effet, qui nous permet de former des souvenirs à long terme. L’hippocampe est aussi impliqué dans la régulation de l’humeur. Nous en avons un dans chaque hémisphère.

amygdala-hippocampusDurant le vieillissement, le volume de l’hippocampe diminue progressivement (Raz et al., 2005), ce qui peut conduire à des difficultés de mémorisation et à un risque accru de démence (Jack et al., 2010). Or si l’hippocampe est trop endommagé, il n’existe aucune autre structure cérébrale capable de prendre le relais.

Le stress prolongé a également des effets délétères sur l’hippocampe, cela à tous les âges de la vie (Lupien et al. 2005). En effet, l’hippocampe est particulièrement vulnérable au stress chronique car ses cellules sont dotées d’un grand nombre de récepteurs de cortisol, une hormone libérée en cas de stress. Une exposition continue à des taux élevés de cortisol endommage les cellules hippocampiques.

Autrement dit, pour garder, autant que possible, une bonne mémoire en vieillissant, il est primordial d’éviter les épisodes de stress chronique. Une des manières de le faire peut passer par l’exercice physique qui permet d’améliorer l’humeur et de diminuer l’anxiété (Broman-Fulks et al., 2015).

Mais il semble que l’exercice physique ait une influence plus directe encore sur notre cerveau et sur l’hippocampe en particulier. En effet, plusieurs études ont montré que l’exercice, et en particulier celui pratiqué en mode aérobie (comme le jogging, la marche, la natation, le vélo réalisés avec une intensité moyenne), permet d’augmenter le volume de l’hippocampe, cela même chez les personnes âgées.

Dans une de ces études, Erickson et collaborateurs (2010) ont divisé en deux un groupe de 120 personnes âgées entre 55 et 80 ans. La moitié a dû marcher 40 minutes sur une piste, trois fois par semaine (groupe exercice aérobie); l’autre moitié a dû réaliser des exercices de stretching et de renforcement musculaire (groupe contrôle). Au bout d’un an avec un tel programme, les chercheurs ont fait passer un examen IRM aux participants et ont observé que les personnes qui ont fait de la marche ont vu le volume de leur hippocampe augmenter. En outre, l’augmentation du volume hippocampique était associée à de meilleures performances dans la tâche de mémoire spatiale réalisée en fin d’expérience. Dans le groupe contrôle, en revanche, le volume de l’hippocampe avait diminué (à cause du vieillissement). Cependant, cette diminution naturelle était moindre chez les personnes les plus actives et les plus en forme avant l’expérience.

Les résultats de cette étude indiquent donc que pratiquer régulièrement des exercices aérobie, comme marcher à un bon rythme, est efficace pour palier à la perte de volume hippocampique qui se produit durant le vieillissement cérébral et peut améliorer la mémoire.

Ces conclusions rejoignent celles d’autres études ayant mis en évidence les bienfaits de l’exercice sur la mémoire (ex: Richards et al., 2003Stewart et al., 2003Sabia et al., 2009Flöel et al., 2010Ruscheweyh et al., 2011; Kandola et al. 2016).

Comment l’exercice physique aérobie peut-il contribuer à améliorer le volume de l’hippocampe ?

Une première possibilité est que l’exercice physique aérobie ralentit le vieillissement cognitif en agissant sur les facteurs de risques vasculaires et métaboliques. On sait, en effet, que l’activité physique a des effets bénéfiques sur le système cardio-vasculaire et le métabolisme, ce qui favorise l’oxygénation de cerveau et pourrait donc concourir à la préservation/stimulation des structures cérébrales.

Une autre explication est que l’exercice physique pourrait stimuler directement les fonctions cérébrales en induisant des changements structuraux et neurochimiques dans l’hippocampe et les régions reliées. Plus précisément, faire de l’exercice augmenterait la sécrétion d’une protéine, appelée facteur neurotrophique dérivé du cerveau ou BDNF (pour Brain-Derived Neurotrophic Factor), qui est cruciale pour la croissance et la survie des neurones de l’hippocampe (Szuhany et al., 2015).

Ces deux explications ne sont pas mutuellement exclusives et sont toujours étudiées actuellement (Duzel et al., 2016).

Si la recherche a démontré que l’exercice aérobie est particulièrement intéressant pour le cerveau, cela ne signifie pas que les autres types d’exercices, comme le renforcement musculaire ou l’entraînement à haute intensité (comme le HIIT, pour hight intensity interval training, en anglais) sont à proscrire: ces exercices peuvent également être bénéfiques pour l’organisme et pour d’autres fonctions cognitives (Drigny et al., 2014; Guiraud et al., 2012). La recherche sur les effets de l’activité physique de type HIIT sur le cerveau sont en plein essor et on en saura sans doute davantage sur ses bénéfices d’ici quelques années.

Apprendre à lire

La lecture est une des voies privilégiées pour développer ses compétences verbales et ses connaissances sur le monde et sur autrui. C’est aussi un facteur essentiel à la réussite scolaire. Toutefois, apprendre à lire et à écrire est un apprentissage complexe qui nécessite un enseignement explicite, beaucoup d’efforts et de pratique.

Cet article (dont une grosse partie est issue de ma thèse de doctorat) a pour but d’expliquer comment se passe l’apprentissage du langage écrit dans un système d’écriture alphabétique.

Les particularités de l’apprentissage de la lecture dans un système alphabétique

Le système alphabétique permet, à partir d’un ensemble fini de caractères simples et abstraits, les graphèmes (ch, s, a, gn, ou), de représenter les plus petites unités phonologiques distinctives d’une langue parlée : les phonèmes, des unités phonologiques correspondant à différentes réalisations sonores. Ce principe vaut pour les nombreux systèmes alphabétiques, comme les alphabets latins, cyrilliques ou arabes.

1ère étape : prendre conscience des phonèmes

Lire et écrire dans un système alphabétique nécessite d’abord de découvrir le principe selon lequel les graphèmes représentent des phonèmes, et inversement. Ce qui implique, pour l’apprenti lecteur, de prendre conscience des phonèmes, c’est-à-dire d’être capable de les analyser et de les manipuler mentalement. Cette étape est délicate car les enfants non-lecteurs (tout comme les adultes analphabètes) n’ont pas naturellement conscience des phonèmes. En revanche, ils peuvent avoir conscience des syllabes et des rimes qui composent les mots. Ainsi, la conscience des phonèmes, étape décisive pour apprendre à lire, ne se produit pas spontanément mais nécessite de démarrer l’apprentissage d’un code alphabétique.

Si on veut favoriser son émergence, on peut également la stimuler, dès l’école maternelle, avec d’autres compétences métaphonologiques (manipulation des rimes, des syllabes). Cette stimulation précoce aux phonèmes est même fortement souhaitable. En effet, plus les habiletés métaphonologiques d’un enfant sont développées, plus vite il apprendra à lire (e.g., Bowyer-Crane et al., 2008; Bus & van IJzendoorn, 1999; Sénéchal, Lefevre, Thomas, & Daley, 1998). Parmi ces habiletés métaphonologiques, ce sont celles liées spécifiquement aux phonèmes qui sont, sans surprise, les plus prédictives des habiletés futures en lecture (Melby-Lervåg, Lyster, & Hulme, 2012, pour une méta-analyse récente).

Concrètement, pour favoriser l’apprentissage de la lecture, parents comme enseignants peuvent réaliser avec les enfants pré-lecteurs des activités langagières mettant l’accent sur les phonèmes. Par exemple, un exercice consiste à énoncer à l’enfant des mots comme « chemise, chapeau, charrette » tout en accentuant le phonème initial et à leur demander ensuite ce que ces mots ont en commun (i.e., le phonème initial /∫/).Version 2

Bon à savoir: l’acquisition de la conscience phonémique ne semble pas dépendre de l’intelligence, car même des enfants présentant des déficits intellectuels très sévères peuvent la développer (e.g., Morais, Mousty, & Kolinsky, 1998). Par contre, les enfants présentant (ou risquant de présenter) une dyslexie développementale rencontrent généralement des difficultés persistantes dans la perception ou la manipulation des phonèmes, cela malgré un contexte d’apprentissage approprié et des capacités intellectuelles normales ou supérieures (e.g., Ramus, 2003; Swan & Goswami, 1997).

2ème étape: apprendre le code orthographique

La découverte du principe alphabétique va permettre à l’enfant de mettre en correspondance la forme orthographique (le graphème) et la forme phonologique (le phonème), nécessaire pour décoder les premiers mots. Cependant, il va également falloir que l’apprenti lecteur acquière des connaissances à propos de ces correspondances.

L’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes (pertinentes pour la lecture) et phonèmes-graphèmes (pertinentes pour l’écriture) d’une langue correspond à ce qu’on appelle le code orthographique. Alors que le principe alphabétique est universel, le code orthographique, lui, est spécifique à la langue.

Dans des langues au code orthographique dit transparent, comme l’italien, le finnois, l’espagnol ou l’allemand, les relations entre les formes phonologiques et les formes orthographiques sont généralement consistantes : à chaque graphème correspond un seul phonème et à chaque phonème correspond un seul graphème. Quelques mois peuvent donc suffire aux apprenti lecteurs de ces langues pour en apprendre les correspondances et les appliquer à quasiment n’importe quel mot à lire ou transcrire (e.g., Seymour, Aro, & Erskine, 2003). En revanche, dans des langues au code orthographique plus opaque, comme le français, le danois et surtout l’anglais, les correspondances sont plus souvent inconsistantes : un même graphème peut représenter différents phonèmes (e.g., le graphème « ch » dans les mots chorale et chat) et un même phonème peut être représenté par différents graphèmes selon les mots (e.g., le phonème /k/ dans les mots chorale, carte, stock, tank ou quille). Maîtriser la lecture et l’orthographe dans les langues au code orthographique opaque nécessite donc plus de temps et de pratique (Seymour et al., 2003).

L’apprenti lecteur va apprendre ces règles (et les exceptions) de manière explicite, à l’école, mais surtout de manière implicite, à travers ses pratiques de lecture. En effet, à mesure qu’il rencontre et décode de nouveaux mots, ses connaissances des régularités du système orthographique de sa langue se développent, conduisant à une lecture de plus en plus rapide et à une écriture de plus en plus orthographiquement correcte (e.g., Share, 1995, 1999, 2004). Ce processus d’auto-apprentissage, comme l’a dénommé David Share (1995), contribuerait au développement du lexique orthographique dès le tout début de l’apprentissage (Cunningham, Perry, Stanovich, & Share, 2002). Ainsi, plus le jeune lecteur va lire, plus ses compétences en lecture, en orthographe, en vocabulaire et en compréhension à la lecture vont donc s’améliorer. D’où l’importance d’aimer lire, à défaut d’aimer étudier !

Au niveau cognitif, l’apprentissage du code orthographique se traduit par le développement de connexions entre les représentations orthographiques, phonologiques et sémantiques des mots. Ces connexions se consolident au fil de la pratique pour aboutir à la reconnaissance rapide et directe des mots écrits (e.g., Ehri, 2005, 2014; Ehri & Wilce, 1979). Ainsi, chez le lecteur expert, la simple vision d’un mot écrit semble activer immédiatement sa signification et sa prononciation. L’automatisation du processus d’identification de mots est l’une des caractéristiques essentielles de la lecture experte. Mais avant d’en arriver là, l’apprenti lecteur va utiliser différentes stratégies pour identifier les mots écrits.

En conclusion, devenir un bon lecteur prend du temps et demande des efforts. Pour favoriser l’apprentissage de la lecture et que l’enfant ait l’envie d’apprendre, il est primordial de cultiver le goût de la lecture à la maison, en lisant des histoire à son enfant dès le plus jeune âge, en lisant soi-même, en mettant des livres à disposition de son enfant, en faisant des jeux de mots avec lui, en intégrant le week-end des moments lecture… Ne l’oublions pas, les habitudes des parents en matière de lecture (le fait qu’on lise beaucoup ou rarement à la maison par exemple) conditionnent en partie celles qu’adopteront les enfants.

Catherine Demoulin

  • Ma thèse de doctorat réalisée à l’ULB

5 conseils pour mieux se concentrer

Rester concentré tout au long d’une tâche est parfois loin d’être évident, tant les distractions externes (alertes, téléphone, environnement bruyant, odeur de café) ou internes (pensées parasites, vagabondage mental, soucis) peuvent être nombreuses.

Résultat: ce qui pourrait être bouclé en 1h si on était en mode « focus », se termine tant bien que mal au bout de longues heures d’égarement ou pire encore, reste inachevé…

Attention, « rester concentrer jusqu’au bout de la tâche », c’est différent de se « mettre au travail ». Si vous avez plutôt du mal à démarrer une tâche,  voir mon article sur la procrastination.

Voici donc quelques petits conseils visant à favoriser le maintien de l’attention tout au long d’une d’une tâche  :

1- Désencombrer l’endroit où vous allez travailler et éliminer les distractions.

Pourquoi certaines personnes choisissent-elles d’aller se cloîtrer dans un Monastère ou une cabane loin de tout, quand elles veulent étudier ou terminer un livre? Il est bien plus aisé de se concentrer dans un espace rangé, désencombré, minimaliste, que dans un espace envahi d’objets qui nous distraient et nous fatiguent mentalement, même si nous ne nous en rendons pas compte. Notre cerveau utilise, en effet, des ressources attentionnelles pour traiter des informations et pour ignorer des distrateurs. « Ignorer » le bordel ou notre Smartphone qui nous fait de l’oeil  pour se focaliser sur la tâche pertinente est donc fatigant à la longue pour nos fonctions exécutives, notre « chef d’orchestre » intérieur.

Désencombrez donc régulièrement votre table de travail et l’endroit où vous devez fournir un effort mental. Si vous travaillez sur ordinateur, fermez votre boîte mail le temps de votre « mission ». Mettez sur silencieux votre portable ou éloignez-le de votre champ de vision. Rassemblez à proximité uniquement le matériel qui vous sera nécessaire, ainsi qu’un verre d’eau.

2- Clarifier votre objectif (découper en étapes plus digeste si nécessaire) et utiliser un minuteur

Dans certains cas, la concentration est compliquée parce que la tâche est floue, mal définie ou bien trop longue. Le cerveau n’aime pas le flou. Si je ne sais pas sur quoi me concentrer exactement, ni combien de temps je vais devoir le faire, ni si c’est vraiment indispensable, je n’arriverai pas à mobiliser mon attention efficacement.

Parfois la tâche est toute simple (ex: payer mes facture, écrire mon rapport). Il n’est cependant pas inutile de noter sur une feuille votre objectif et de la placer devant vous, histoire de vous rappeler à l’ordre, dans les moments de décrochage.

Parfois la tâche est très longue, alors, il vaux mieux la découper en étapes, plus courtes (car nos capacités attentionnelles se fatiguent).

Si ça vous aide à doser votre effort, travaillez par tranche de temps limitée. Utilisez la méthode POMODORO par exemple,  pour limiter votre temps de concentration à des périodes de 25 minutes entrecoupées de pauses de 5 minutes.

3-Distractions internes: transcrire sur papier ce qui vous encombre l’esprit.

Parfois, les distractions sont internes. Si vous êtes censé travailler sur votre rapport ou étudier votre cours, mais que vous n’arrêtez pas de penser à votre dispute de la veille avec votre ami ou bien à d’autres choses, notez-les sur un bloc note: exemple: » Régler problèmes avec M. » En déposant sur papier vos pensées non pertinentes pour la tâche en cours, vous libérerez de l’espace dans votre mémoire de travail, tout en vous assurant à votre cerveau que vous avez bien compris que c’est important et que vous n’oublierez pas de vous en occuper plus tard.

Cette habitude de noter vos pensées aide aussi à mieux dormir si vous avez tendance à ruminer la nuit (« Il ne faut surtout pas que j’oublie de … », « Je devrais appeler M. un de ces jours »). Une fois noté sur papier, ce ne sera pas oublié. La partie de votre cerveau qui envoie ces rappels nocturnes  pourra être momentanément calmée.

4- Éviter le multitâche.

Faire deux choses en même temps nuit fortement à notre efficacité. En effet, notre cerveau doit basculer rapidement d’une tâche à l’autre, ce qui augmente le risque de perdre ou de ne pas traiter des informations importantes et épuise davantage les ressources attentionnelles. Essayez donc de vous focaliser sur une seule tâche à la fois.

Par contre, il est possible de faire deux choses en même temps quand l’une des actions est automatisée et ne demande pas d’attention. Il n’est pas question de conduire tout en téléphonant (car même si la conduite est automatique, on a besoin de rester attentif à la route, aux autres conducteurs, aux piétons…), mais en revanche, rien de telle qu’une balade en pleine nature pour trouver l’inspiration, réfléchir à un projet, développer des idées… Ce n’est pas un hasard si de grands penseurs comme Aristote, Sénèque ou Nietzsche, avait pour habitude de faire de longues promenades à pied.

5- Faire des pauses de qualité.

Cela peut sembler évident, mais à l’heure actuelle, beaucoup de personnes sont en situation de surcharge mentale chronique: toujours à essayer de mener mille choses de front, à culpabiliser quand il ne font « rien »…. Leur cerveau est rarement en pause.

Au bout d’une heure ou quand ça ne va vraiment plus, faites une pause pour céder au vagabondage mental: se relaxer, boire un grand verre d’eau, prendre l’air, faire de l’exercice, fermer les yeux… Nos ressources attentionnelles s’épuisent vite. On ne peut pas être en mode « concentration » tout le temps. Les moments où vous aller prendre l’air, faire du sport, boire un thé, dessiner ou lire sont des occasions précieuses de recharger les batteries. C’est aussi à ces moments de repos que de nouvelles idées peuvent surgir.

Mais attention aux pauses chronophages qui ne permettent pas de se déconnecter, ni de se ressourcer. Se perdre 30 minutes sur Facebook n’a clairement pas le même effet sur le cerveau qu’aller prendre l’air pour se dégourdir les jambes et laisser son attention vagabonder après avoir bien bossé.

Ces conseils peuvent sembler relever du bon sens. Pourtant, à l’heure actuelle, c’est un véritable défi de gérer correctement ses ressources attentionnelles.

La dyspraxie

Qu’est-ce que la dyspraxie?

Sur le plan neuropsychologique, la dyspraxie est un trouble du développement de la planification spatiale et temporelle de l’action volontaire, qui se traduit par une anomalie de la réalisation gestuelle. 

Généralement, les personnes ayant une dyspraxie sont d’intelligence normale ou supérieure mais très maladroits dans les activités qui demande un geste précis (ex: écriture, jeux de construction, découper sur les lignes), de la rapidité et de l’agilité (ex: sports), des aspects visuo-spatiaux (dessin, géométrie, latéralisation…), de la coordinnation de mouvements, cela en dépit d’une exposition et/ou d’un apprentissage normal des gestes considérés.

Autrement dit, la dyspraxie peut se manifester par :

  • un retard dans les acquisitions motrices (marche)
  • une maladresse
  • de mauvaises performances sportives
  • une dysgraphie (trouble de l’écriture manuscrite)

Ainsi, malgré la répétition et l’entraînement, les personnes dyspraxiques semblent être dans l’incapacité totale ou partielle d’inscrire dans leur cerveau certains « programmes gestuels » et donc d’automatiser certains gestes. Par exemple, concernant le geste d’écriture, quand la plupart des enfants ont plus ou moins automatisé leur geste d’écriture, les enfants dyspraxiques, eux, continuent à avoir des difficultés à tracer les lettres. Une grande partie de leurs ressources attentionnelles est accaparée par le geste d’écriture et ils ne sont plus disponibles pour les autres tâches cognitives (orthographe, grammaire, calcul, compréhension du texte…). Ce qui se répercute bien évidemment sur les apprentissages scolaires.

Il existe plusieurs types de dyspraxies (constructives, idéatoires, idéo-motrices…) en fonction de la nature du geste (assemblage d’objets, habillage, utilisation d’objets, mimes d’actions…).

La dyspraxie est souvent associée à des anomalies de la perception visuo-spatiale et à des troubles d’organisation du regard qui perturbent l’appréhension de l’environnement.

Pour plus d’info, de conseils et d’outils:

  • Le Cartable Fantastique: association qui propose des ressources permettant de faciliter la scolarité des enfants en situation de handicap, et plus particulièrement dyspraxiques.
  • Présentation orale TEDx très claire de la chercheuse Caroline Huron pour mieux comprendre les difficultés rencontrées par les enfants dyspraxiques.
  • C’est pas sorcier sur les troubles Dys.